DO DESENHO A ESCRITA: A TECNOLOGIA COMO POTENCIALIZADORA DA LINGUAGEM

Kellen Daiane da Silva Silva[1] (FURG)

Sheyla Costa Rodrigues (FURG)

 

1. Introdução

Este trabalho tem por objetivo analisar uma experiência envolvendo a produção escrita, a partir do uso de uma ferramenta pedagógica, com alunos do terceiro ano de uma escola de Ensino Fundamental da rede municipal de ensino da cidade do Rio Grande/RS. A ação foi desenvolvida por uma professora que participa do Grupo de Estudos Inclusão Tecnológica – GEITEC e atua no apoio pedagógico para a inserção da tecnologia como ferramenta pedagógica na educação básica através do projeto “Investigando a constituição de redes de conversação de professores no uso de metodologias educativas acopladas as tecnologias digitais” financiado pelo Observatório da Educação/CAPES.

2. A escola e suas tecnologias

 

A escola utiliza a metodologia de projetos de aprendizagem como estratégia de ensino, na qual os alunos escolhem o tema que desejam pesquisar e, a partir dos projetos, o professor faz a abordagem dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Esta metodologia ajuda no aprendizado das crianças, e possibilita a elas um aprendizado significativo, considerando que irão trabalhar com assuntos de seu interesse, assim as professoras fazem a junção entre o que foi escolhido pelos alunos e o que eles devem aprender. Ao final de cada período, no caso da escola pesquisada era um bimestre, os educandos apresentam seus conhecimentos aos demais colegas das outras turmas. Esta atividade é chamada de intercâmbio e foi uma estratégia pensada pelas professoras para que os trabalhos e conhecimentos adquiridos por seus alunos fossem compartilhados com os outros alunos da escola e, assim, desencadeasse outras pesquisas e interesse por diferentes assuntos.

A proposta da metodologia de projetos de aprendizagem consiste em formular problemas, encontrar soluções que suportem a formulação de novos e mais complexos problemas (FAGUNDES, SATO E LAURINO-MAÇADA, 1999). Ao mesmo tempo, este processo compreende o desenvolvimento continuado de novas competências em níveis mais avançados, seja do quadro conceitual do sujeito, de seus sistemas lógicos, seja de seus sistemas de valores e de suas condições de tomada de consciência. Isto quer dizer que a prioridade não é o conteúdo em si, formal e descontextualizado, mas o conhecimento com significado que os alunos conseguem produzir.

O desenvolvimento dos projetos de aprendizagem, com o objetivo de resolver questões relevantes para o grupo, gera necessidade de aprendizagem e, nesse processo que alunos e professores se defrontam com conteúdos diferenciados. Para sua realização os conteúdos disciplinares não ficam mais desvinculados de conceitos abstratos e teóricos. Nessa mudança de perspectiva, o conteúdo deixa de ter um fim em si mesmo e passa a ser o meio para ampliar a formação dos alunos e sua interação com a realidade, de forma crítica e dinâmica. Para Hernandez (2000) no trabalho com projetos há o rompimento da concepção de "neutralidade" dos conteúdos disciplinares que passam a ganhar significados diversos, a partir das experiências sociais dos alunos.

Entretanto, não é com o simples fato de projetos gerarem necessidades de aprendizagem que se está garantindo tal aprendizagem. É preciso que os alunos se aproximem desses novos conteúdos, e, para isso a intervenção do professor é fundamental, no sentido de criar ações para que essa apropriação se faça de forma significativa.

Para LeVasseur e Tardif (2006), é importante uma concepção de educação que sirva para alimentar a atenção e questionamento dos alunos. A idéia de uma abordagem cultural da educação consiste precisamente em apresentar obras, fatos, programas culturais como incitadores de novos questionamentos de tal forma que possam servir de marcadores e/ou referência para assuntos em espera de orientação e de sentido.

A metodologia de projetos de aprendizagem auxilia alunos e professores a procurar diversos recursos que conduziam o pesquisar conciliando os temas escolhidos com os conteúdos escolares. Entretanto, as professoras percebiam que as pesquisas pouco avançavam e identificavam as dificuldades na escrita como um fator preponderante. Tinham plena consciência de que o processo de aquisição da língua culta engloba preceitos importantes, a alfabetização e o letramento, e que estes não deveriam ser dissociados no mundo da escrita.

(...) a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2004, p. 14).

 

Uma estratégia para melhorar a aquisição da linguagem foi possibilitar que os alunos trabalhassem a escrita em forma de textos, relacionando suas pesquisas a diferentes atividades. Mas, como vencer a resistência para e escrita dos textos? Para tal propusemos uma atividade que os motivasse a produzir textos que refletissem seus interesses e suas construções que poderiam não ter relação com os conteúdos da escola. Elegemos o laboratório de informática como o espaço para a realização da proposta de construção textual.

 

3. A tecnologia como potencializadora da escrita

A oralidade é o canal que nos permite o primeiro acesso às informações, na infância, com a família e com os diferentes grupos a que passamos a pertencer e, torna-se o fundamento primeiro de toda linguagem, o canal de ligação entre os conhecimentos e a vida diária. Portanto, a oralidade é uma condição básica para a capacidade de significar, comunicar e conhecer.

 

(...) Com a escrita, abordamos aqueles que ainda são os nossos modos de conhecimento e estilos de temporalidade majoritários... Compreender o lugar fundamental das tecnologias de comunicação e da inteligência na história cultural nos leva a olhar de uma nova maneira a razão, a verdade, e a história, ameaçadas de perder a preeminência na civilização da televisão e do computador (LÉVY, 1999, p.87).

 

Passar da oralidade para a escrita nem sempre é um exercício fácil de ser realizado pelos alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental. A escola, na maioria das vezes, nega o exercício da autoria quando realiza atividades mecânicas e de repetição como forma de garantir o processo de aquisição da língua escrita. Percebendo os entraves com a escrita e as facilidades para lidar com o desenho, foi proposta a realização de um desenho sem o uso do lápis e do papel o que causou estranhamento na turma.

Desde o inicio da atividade, os alunos questionaram como desenhar sem usar as ferramentas que conheciam e que estavam acostumados a usar. Explicamos ser possível desenhar através das outras tecnologias como as digitais, usando editores de imagem que lhes permitiriam criar, modificar, dimensionar e salvar, evitando o desperdício de material, pois eles poderiam desenhar, apagar e redesenhar, e que, além disso, ainda teriam como possibilidade a socialização do desenho com os demais colegas. Optamos por utilizar a ferramenta chamada Tux Paint, que além de ser um software livre ainda apresenta utilização simples e acessível para a assimilação e uso dos alunos.

O início das atividades foi o mais complicado, porque ainda não tinham contato com este tipo de atividade, nem com a ferramenta, mas com o decorrer do tempo apropriaram-se do recurso e divertiram-se a cada descoberta, como a inserção de formas geométricas e diferentes maneira de colorir o desenho. Produziram diferentes tipos de desenhos com diversas formas e cores, e foi quando percebemos que tinham muitas habilidades e percepções de proporção e dimensões, capacidades estas que poderiam ser em sala de aula nos mais diferentes conteúdos e matérias. Os desenhos evidenciaram que os alunos sentiram-se a vontade para deixar fluir a imaginação (Figuras 1 e 2).

 

Figura 1-  Representação do cotidiano e da comunidade do aluno.

 

 

 

Figura 2 - Representação de uma experiência lúdica do aluno.

 

 

Quando os alunos terminaram seus desenhos começamos a problematizar suas significações. Um dos alunos comentou que eu desenho representava a realidade da sua comunidade, uma rua com trânsito de diferentes veículos de transporte e portas representadas em diferentes tamanhos. Mostrou com um olhar mais detalhado a realidade e a diferença de classes e posses sociais. Outro contou que seu desenho refletia o local onde ele e os animais brincavam livremente na natureza, expressando a inocência, muitas vezes pensada como ultrapassada, que existe na criança, pois ele se desenha ao lado de um leão. A criatividade para a produção e exposição de seus desenhos conduziu-nos e propor a produção de um texto.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a Língua Portuguesa, trazem como referencia que um textos é construído,

(...) de relações que se estabelecem a partir da coesão e da coerência. Em outras palavras, um texto só é um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global. Caso contrário, não passa de um amontoado aleatório de enunciados. A produção de discursos não acontece no vazio. Ao contrário, todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que já foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da atividade discursiva, estão em constante e contínua relação uns com os outros, ainda que, em sua linearidade, isso não se explicite. A esta relação entre o texto produzido e os outros textos é que se tem chamado intertextualidade. (BRASIL, 1998, p. 23)

 

Para Fiorin (2010), um texto representa muito mais do que a expressão escrita do falado, indicando que

(...) um texto não é apenas manifestado verbalmente, isto é, por meio de uma língua natural, como o inglês, o francês, o árabe, o português. Na verdade, ele pode manifestar-se visualmente, como uma pintura, por meio da linguagem verbal, visual e musical, como o cinema, por meio da linguagem verbal e visual como nos quadrinhos. Assim, um romance é um texto; um trecho de um romance é um texto; uma poesia é um texto; uma escultura é um texto; uma ópera é um texto.

 

 

Pensando um texto a partir do que foi exposto acima, solicitamos aos alunos que produzissem um texto, sendo os autores, utilizando a imagem que construíram como ilustração do texto, inspiração ou representação do texto. Esta produção também deveria ser escrita no computador, uma maneira de aproximar os alunos com esta tecnologia, bem como, ensiná-los a utilizar seus recursos. A atividade propiciou associar o texto a imagem e fazer a junção destes para uma produção completa, com textos verbais e não-verbais. Ao solicitar que os estudantes fizessem o texto obtivemos como resposta: - Fazer um texto, não! Esta foi à primeira manifestação da turma.

Em virtude da atitude dos alunos reafirmamos que o texto partiria dos desenhos já feitos por eles, sendo estes os próprios autores. Começaram a produzir os textos e pudemos constatar o quanto a experiência da escrita estava sendo significativa para os alunos, pois se percebiam autores das produções. Certamente, sabíamos que nem todos iriam produzir na mesma intensidade, qualidade e quantidade, pois haviam alunos em diferentes estágios do letramento e desenvolvimento da linguagem escrita. Alguns escreveram frases soltas e outros que produziram textos mais longos. Entretanto, o mais positivo foi que ambos motivaram-se na produção de sua escrita por que entenderam que foram respeitadas suas possibilidades.

Explicamos que o texto eletrônico, como uma produção móvel e flexível, permite uma facilidade para a produção. Para Chartier, (1999), no texto eletrônico não somente o leitor pode submeter os textos a múltiplas operações (ele pode indexar, anotar, copiar, desmembrar, recompor, deslocar, etc.), mais do que isso, ele pode tornar-se autor. Com esta ferramenta, os alunos puderam: criar, recriar e modificar os textos com maior praticidade e sem o desperdício de tempo e papel, e experimentar o prazer de escrever na tela, tendo diferentes possibilidades de escrita, cores e formas. Esta possibilidade de reescritas e diferentes variedades de escrita, são possibilitadas porque

(...) a tela não é uma página, mas sim um espaço de três dimensões, que possui profundidade e que nele os textos brotam sucessivamente do fundo da tela para alcançar a superfície iluminada. Por conseguinte, no espaço digital, é o próprio texto, e não o seu suporte, que está dobrado. A leitura do texto eletrônico está concebida nesse caso como desdobramento do texto eletrônico, ou melhor, uma textualidade suave, móvel e infinda (CHARTIER, 2002, p. 31).

 

Ao se acoplarem a tecnologia os alunos conseguiram ressignificar a escrita, fazendo uma junção entre o visual e o textual, para a composição de texto multimodal, ou seja, com características que permitem combinar diferentes códigos semióticos. O quadro 1 apresenta a produção de uma aluna em que podemos enxergar a combinação de diferentes códigos.

 

Falando pelos cotovelos Era uma vez, um menino chamado Fabrício um dia ele resolveu dar uma volta pela cidade ele comprou uma camisa do Brasil era muito bonita e depois foi para casa tomar um banho bem gostoso. Depois ele foi visitar a sua mãe bateu na porta e a mãe dele disse pode entrar ele entrou tomou um café bem gostoso comeu um pão com geleia e depois foi para casa e a mãe dele disse fique para o jantar e ele disse Eu não poso e a mãe dele disse que pena ele saiu e foi para casa dele dormir depois amanheceu e ele foi tomar um café bem gostoso Depois ele foi fazer compras para fazer o almoço ele comprou um peixe bem grande foi para casa fez o almoço E depois ele dormiu se acordou e foi sair depois ele chegou em casa e dormiu .   NOME: Julia Vasconcelos Nunes

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quadro 1- producao textual a partir do desenho

Em outra produção (Quadro 2) foi evidenciado a problemática do falar “errado”, através do desenho e de imagem apresentada por um aluno. Muitas vezes, as imagens são reveladoras de traumas ou de processos de exclusão que os alunos passam e que os professores não sabem ou não se apercebem. Outra característica importante neste texto é a referencia a oralidade, a aluna escreve da mesma maneira que fala, acreditando serem estes os fonemas a serem utilizados.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quadro 2 - Produção textual problematizando a fala

 

Nesta produção a relação entre a imagem visual e os signos lingüísticos foi possibilitada pelo uso da ferramenta tecnológica. Os alunos passaram a escrever a partir do que tinha significado para eles sem a preocupação com os “erros” de gramática, identificados pelas professoras, como falta de pontuação, acentuação e repetição de palavras. A escrita apresenta uma sequência, coerência entre os fatos, o que demonstra que a aluna respondeu a ao estimulo de “tentar” escrever um texto. A nosso ver, essa foi o grande avanço, pois esses mesmos alunos não escreviam textos com desenvolvimento e com uma história sequencial.

Como foi a primeira produção dos alunos no laboratório, não nos detivemos na correção linguística. A intenção foi deixar que tivessem autonomia na escrita, o que contribuiu para que os textos apresentassem histórias envolventes. As questões gramaticais e linguísticas foram abordadas em outros momentos.

 

No caso específico da gramática normativa, ela está sempre ligada à produção de textos. Portanto não é somente regra e teoria. O aluno somente interioriza o conhecimento da estrutura, se ela for contextualizada em situações ou contextos comunicativos. O professor pode utilizar cartazes, textos de embalagens, revistas e jornais. É importante despertar nos alunos a consciência da funcionalidade da leitura e escrita. E isso só será possível quando, nós professores, começarmos a levar em conta a bagagem que o aluno traz consigo a respeito da sua língua materna. Tal relação ensino-aprendizagem só acontecerá de forma plena quando a ponte entre aluno/ professor estiver concretizada. (VIVALDO, 2010)

 

Outra contribuição conseguida a partir das atividades desenvolvidas no laboratório de informática foi a inserção de dicionários, o que permitiu que os alunos pudessem pesquisar, fazendo um exercício de apropriação da nova ferramenta que potencializou suas escritas e pesquisas. O uso dos dicionários os deixou mais independentes das professoras contribuindo com as descobertas.

4. Reflexões que nos apontam alguns caminhos

A partir desta experiência na escola, podemos dizer que é possível melhorar a escrita dos alunos. Para isso é necessário que a escola como um todo se reorganize e esteja disposta a enfrentar novos desafios para que possamos mobilizar e motivar os alunos a ousar em suas escritas. A gramática normativa deve ser ensinada na escola, mas com um propósito claro, uma escrita coerente e não algo mecanizado baseado em repetições.

O trabalho no laboratório nos fez pensar em novas possibilidades de utilização do local para que o professor seja instrumento de aprendizagens significativas para os alunos, e não uma troca de suporte, do quadro de giz para a tela do computador, com a mesma prática de pedagógica.

O trabalho nos mostrou que ao possibilitarmos a autoria para os alunos, seus textos evidenciaram conteúdo, histórias sequenciais. A questão gramatical está sendo abordada de uma forma mais dinâmica envolvendo as próprias escritas dos alunos. Sabemos que ainda há muito trabalho estudo e comprometimento acadêmicos e escolar a ser realizado. Mas, ver as possibilidades se concretizando a partir das produções com os desenhos e textos, apoiados pelo uso da tecnologia digital foi muito significante para as professoras.

Acreditamos que com esta proposta aprendemos que é a partir de diferentes recursos e proposta que conseguiremos mobilizar nossos alunos a escrever, ler e editar seus trabalhos, fazendo assim que se apropriem da escrita e da tecnologia, algo que poderá permear suas vidas estudantis a partir de então.

A tarefa do professor é, como afirma Maturana (1993, p.32), “criar um espaço de convivência no qual se convida o outro, de modo em que o outro esteja disposto a conviver conosco, por um certo tempo, espontaneamente”. Estas palavras refletem bem o nosso desejo, pois acreditamos que é necessário convidar o outro a ousar, testar e modificar hábitos.

Para Maturana (2001), a tecnologia, se vivida como instrumento para a ação intencional efetiva, leva à expansão das habilidades operacionais em todos os domínios nos quais há conhecimento e compreensão de suas coerências estruturais, mas não é a solução para os problemas humanos. A possibilidade de estar na escola, com alunos e professores, auxiliando no processo de apropriação tecnológica permitiu conhecer outro mundo de significados.  Concluímos que a tecnologia pode ser utilizada de diferentes formas, mas que esta necessita do trabalho e dedicação humana para que possa se produzir um aprendizado significativo.

 

5. Referencias

BRASIL. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília, Secretaria de educação Fundamental / MEC, 1998.

 

CHARTIER, Roger. OS desafios da escrita. São Paulo: UNESP, 2002.

 

______. A ordem dos livros. Brasília: UnB,1999.

. Disponível em http://www.letramagna.com/fiorin.htm. Acessado em 23 de nov. de 2010.

 

FAGUNDES, L.; SATO, L.; LAURINO-MAÇADA, D. P. Aprendizes do futuro: as inovações começaram.  Brasília: PROINFO/SEED/MEC, 1999.

 

HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.

 

LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: 34, 1999.

 

: retourversle futur. Disponível em: <http://www.irpp.org/po/archive/aug04/levasseur.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2010.

 

MATURANA, Humberto. Uma nova concepção. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.

 

VIVALDO, Leonardo. O uso da gramática normativa no ensino da língua materna. Disponivel em: http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/82579. Acesso em: 14 de nov. 2010.