“EU PREFIRO QUE COPIEM SEM CONVERSA”: AS ESTRUTURAS DE ORGANIZAÇÃO DA FALA-EM-INTERAÇÃO EM SALA DE AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA

 

Jociele Corrêa[1] (UNIPAMPA/Bagé)

Introdução

Este trabalho foi realizado a partir da experiência de realização do primeiro estágio obrigatório em língua portuguesa e/ou literatura do curso de Licenciatura em Letras e respectivas literaturas da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), campus Bagé, segundo a lei nº 11.788/08.

O estágio foi realizado durante o primeiro semestre de 2010, em uma turma de 5ª série da Escola Estadual de Ensino Fundamental Profº Édisson Heráclito Cerezer, na periferia da cidade de Bagé, no Rio Grande do Sul.

O estágio em língua portuguesa e/ou literatura foi o foco da disciplina denominada Estágio I, disciplina que consistiu em 16 horas de observação, produção de notas de campo e, posteriormente, de um diário reflexivo, além de uma aula prática ministrada pela estagiária e aplicação de questionários referentes ao letramento escolar e não-escolar dos alunos e à formação docente. Todos esses instrumentos de coleta de dados foram anexados no portfólio produzido para a avaliação da disciplina.

Com base em estudos referentes à fala-em-interação institucional de sala de aula a partir da sequência triádica Iniciação-Resposta-Avaliação (IRA) (GARCEZ, 2006), analisarei excertos do diário reflexivo (ZABALZA, 2004) produzido ao longo da disciplina.

O objetivo deste trabalho consiste em analisar as estruturas de participação encontradas na fala-em-interação em uma sala de aula de português de uma escola estadual de Bagé.

A seguir descreverei o referencial teórico adotado neste estudo e, na seção seguinte, apresentarei a análise dos dados. Na última seção farei um alinhavo das ideias centrais deste texto e dos resultados obtidos a partir das análises e reflexões realizadas.

Fala-em-interação em sala de aula

A palavra interação, inter(ação), parece nos remeter instantaneamente à palavra participação porque quem inter(age), age junto, logo participa de algo. Nesse caso, o conceito de participação acaba se tornando essencial. Na introdução de sua dissertação de mestrado, Lia Schulz apresenta vários questionamentos sobre o vocábulo participação e sobre o que é, realmente, participar.

Esses questionamentos me levaram a refletir sobre a minha participação no estágio. Afinal, eu participei das aulas ou apenas observei? Essa pergunta ficou pairando sobre a minha cabeça durante alguns dias. Por fim, a partir do momento que adotei o mesmo conceito de participação da autora citada acima, essa dúvida foi dissolvida. Vejamos então, o conceito de participação:

Assim, a noção de participação que será privilegiada neste trabalho é que participação é algo cotidiano que fazemos (uma ação) com a ajuda do outro (social), conversando (por meio do uso da linguagem), em cada oportunidade em que temos a palavra (em cada turno de fala) e em cada momento em que lidamos com o que é dito (com olhares e gestos). Participar é falar e ouvir, é ter a palavra e dar a palavra.

(SCHULZ, 2007, p. 15-16)

A partir desse conceito, acredito que eu fui participante e observadora. Não é meu objetivo neste trabalho avaliar níveis e graus de participação ou não participação, e sim, analisar as estruturas de organização na fala-em-interação em sala de aula.

Segundo Schulz:

A fala-em-interação é ação conjunta e situada que acontece em um encontro social. Mesmo tendo o professor como o sujeito institucionalmente responsável para possibilitar a construção de conhecimento, é preciso olhar para o local a fim de entender como isto acontece na prática.

(SCHULZ, 2007, p.40)

 

Esse é o meu objetivo nesse trabalho: lançar um olhar para como a fala-em-interação acontece na prática. Mas, qual é a relevância dessa análise? Bom, esse conceito leva a uma reflexão não apenas das estruturas de organização da participação em sala de aula, mas leva a pensar também no sentido mais global que pode ser depreendido a partir dessas estruturas de participação[2].

Afinal, o que determina que a aula é uma aula e não uma reunião ou um encontro entre amigos? Que fatores determinam a prática e a interação na sala de aula? Em que fatores a interação em sala de aula é diferente da interação cotidiana? Como os indivíduos constroem a sua identidade como aluno? E como professor?  (GARCEZ, 2006)

A resposta para essas perguntas não são encontradas nos currículos escolares, todavia podem ser encontradas nas práticas diárias dos indivíduos envolvidos, o que demonstra que a forma de inter(agir) na escola, assim como em qualquer lugar, parte de uma “maneira construída culturalmente” (SCHULZ, 2007, p. 37), logo, são formas naturalizadas.

As questões apresentadas anteriormente estão relacionadas com a concepção de fala-em-interação, a qual “se caracteriza como uma fala institucional, como uma organização diferenciada da conversa cotidiana, também pelo fato de o professor ter a possibilidade de gerenciar e controlar os turnos de fala dos alunos” (MEHAN, 1985; CAZDEN, 2001 apud SCHULZ, 2007).

Definidas as concepções de participação e de fala-em-interação que norteiam o presente estudo, passarei agora à análise dos dados gerados durante a realização do estágio curricular obrigatório.

Fala-em-interação: a organização das estruturas em participação em sala de aula pelo viés da tríade IRA

Nesta seção o meu objetivo é analisar as estruturas de organização da fala-em-interação em uma sala de aula de Língua Portuguesa. Para tanto, analisarei excertos selecionados a partir do diário de campo gerado durante a realização do estágio. Serão analisados quatro excertos retirados do diário reflexivo.

Passarei agora, para a análise dos excertos.

 

Excerto 1

Alguns alunos estão conversando enquanto a professora passa o exercício no quadro. 1. Divide as palavras em sílabas e classifique-as em: monossílabas, dissílabas, trissílabas ou polissílabas.

Ouvi o seguinte diálogo:

- Aluna: Profª, a gente tá conversando aqui, mas tá copiando.

- Profª: Eu prefiro que copiem sem conversa.

(Nota retirada do diário reflexivo, dia 05/05/2010)

 

O excerto 1 consiste em uma nota de campo gerada no primeiro dia de observação. A professora estava passando no quadro o exercício de revisão sobre separação silábica e, enquanto isso, no fundo da sala, alguns alunos estavam conversando. A professora, então, chamou a atenção dos alunos e obteve como resposta: “Profª, a gente tá conversando aqui, mas tá copiando”, e então replicou: “Eu prefiro que copiem sem conversa”.

Através dessa última fala, a qual foi propositalmente escolhida para o título desse trabalho, pode-se entender como a professora regente busca manter o controle do turno conversacional em sala de aula.

As estruturas de participação (SHULTZ, FLORIO e ERICKSON, 1982 apud SCHULZ, 2007) em sala de aula indicam aos alunos que é preferível que eles quando a professora lhes dá a palavra. Goffman (apud SCHULZ, 2007) traz uma contribuição para o fenômeno retratado no excerto 1, esse fenômeno comumente conhecido como “conversa paralela”:

Goffman chama a atenção para o fato de que nem sempre as pessoas presentes em uma interação serão participantes da mesma. Há, por exemplo, aqueles que são “ouvintes por acaso”, participantes que apenas têm acesso visual à interação, mas não têm a palavra. E é muito comum, quando isso acontece, que surja um tipo de interferência perceptível à fala dos participantes ratificados, geralmente vinculada a quem perdeu a palavra ou não tem acesso a ela, que Goffman chamou de comunicação subordinada à comunicação dominante. Tal fenômeno é muito comum em sala de aula, e é conhecido cotidianamente como “conversa paralela”. (SCHULZ, 2007, p. 26)

 

Relembrando as minhas observações e revisitando o diário reflexivo percebi que a “conversa paralela” esteve predominantemente presente nas aulas observadas durante o período do estágio. Através da citação acima pude compreender o porquê disso, os alunos, na maioria das vezes, estão presentes na interação, mas não são participantes da mesma, isto é, não tem voz, tampouco independência necessária para terem a iniciativa de tomar o turno. Por isso, são considerados “agitados”. Lembro bem que o primeiro adjetivo que usei para qualificar a turma foi “turma agitada”.

No segundo excerto, fica explícita a tentativa da professora regente de regular a participação dos alunos na aula, impondo-se como autoridade na sala de aula. Para facilitar a análise, o excerto foi dividido em duas partes. Vejamos:

 

Excerto 2

Parte 1

Enquanto tirava o caderno de campo de dentro da pasta para fazer as anotações, a professora virou pra turma e direcionou-se a um aluno (não pude ver que aluno era):

Aluno: – (incomp.)

Professora: - E se ele comer tatu tu come também?

Aluno: - PROFESSORA...

Professora: NÃO É PARA RESPONDER, NÃO É PARA GRITAR, EU SOU A PROFESSORA AQUI, SÓ EU POSSO GRITAR.

 

 

Parte 2

Passado esse momento, terminei de copiar as palavras e a professora disse, baixinho:

 

Tatiana: - Bom, voltando para a nossa folhinha, a gente já viu a 1ª parte e a 2ª parte e hoje vamos ver a 3ª parte. Sílaba Tônica e sílaba átona [...]

 

Então, a B., estranhando o tom de voz da professora disse:

 

B: - Professora, porque a senhora tá falando baixinho?

Tatiana: - To treinando porque eu falo muito alto.

B: - Mas a senhora tem que falar alto, professora!

Tatiana: - Não! Se não eu chego em casa gritando que nem uma maluca.

 

Na primeira parte do excerto, a professora interferiu na conversa, ou melhor, na discussão de dois alunos, um menino e uma menina. A menina apresenta o perfil de aluna apontada como “aluna-problema”, pois não se submete facilmente à autoridade dos professores. A primeira fala dessa aluna foi incompreensível[3], mas pelo contexto da situação e das falas posteriores, ela deve ter dito algo como: “Foi ele eu fez tal coisa primeiro”, pois a Tatiana respondeu: “E se ele comer tatu, tu come também?”.

A aluna, revoltada, aumenta o tom de voz e tenta se defender, isto é, se explicar, dizendo “PROFESSORA”, mas é impedida de falar pela professora que diz: “Não é para responder, não é para gritar, eu sou a professora aqui, só eu posso gritar”, impondo a sua autoridade em relação à aluna que é obrigada a permanecer calada.

Na segunda parte do excerto, na sequência desse segmento, professora diminui abruptamente o tom de voz e começa a falar baixinho. Uma aluna estranhou a mudança no tom de voz da professora, a qual costuma falar alto, como pode ser claramente inferido pela fala da aluna: “Mas a senhora tem que falar alto, professora!” A partir dessa fala, depreende-se que essa é a estrutura de participação que os alunos estão acostumados.

Para uma melhor compreensão das falas da professora Tatiana nessa segunda parte do excerto 2. Cabe dizer que, no dia em que foi gerada essa nota, na hora do recreio, estive conversando com a professora. Esse diálogo parece ter influenciado a postura da docente na segunda parte do excerto 2. Abaixo transcrevo a nota do diário em que eu descrevi esse diálogo. Vamos a ele.

 

Excerto 3

 

[...] a professora Tatiana me chamou para ir tomar café na sala dos professores.

Quando estávamos indo pra lá ela me perguntou o que eu estava achando das aulas, dos alunos. Respondi que estava gostando, mas que não sabia ainda que atividade ia aplicar com eles, que eu tinha percebido que às vezes ela tinha que levantar a voz para “controlar” a turma, disse que eu não falo alto, não consigo falar alto, que até conversando às vezes as pessoas pedem para eu falar mais alto. Então, ela me disse que era costume, que ela não falava alto também, mas quando “pegou” essa turma ela começou a falar mais alto, senão ela não conseguiria trabalhar com a turma. A minha ex-professora, a Denise, me disse ontem que “os alunos são bons, mas tem que ter pulso!” [...] As professoras, Tatiana e Denise, me disseram que quando eu tivesse diante da turma, automaticamente, sem perceber, eu ia gritar.

 

Quando ouvi a professora dizer que ela estava treinando porque ela falava muito alto, percebi que essa fala estava influenciada pela nossa conversa sobre a turma. Eu não acho que esse fato seja negativo, pelo contrário, é muito positivo que a professora regente da turma tenha sido levada a refletir sobre a sua própria prática, mais especificamente, sobre a sua forma de interagir com os alunos.

Esse é um dos fatores que considero muito positivos no estágio realizado. Foi possível estabelecer um diálogo amigo entre mim e professora regente, aprendemos uma com a outra, trocamos leituras... e, dessa forma, procuramos articular a teoria e a prática.

Passarei agora para a análise de mais um excerto, à luz da sequência triádica Iniciação-Resposta-Avaliação (IRA). Vejamos:

 

 

 

 

Excerto 4

Para facilitar a análise eu numerei os turnos nos diálogos[4]. Através desse excerto, conclui que a fala-em-interação em sala de aula se dá, predominantemente, a partir da tríade IRA. Explicitarei essa conclusão a partir da análise desse excerto.

 

No primeiro turno, a professora introduz o assunto que será trabalhado na aula, buscando retomar o conteúdo através de perguntas, as quais ela conhece a resposta. São perguntas artificiais, como pode se perceber pela pergunta: “O que é letra mesmo?” O uso da palavra “mesmo” indica aos alunos que a professora conhece a resposta, mas quer testá-los, será que eles lembram?

Garcez (2006) fez uma análise desse tipo de pergunta e o que está por trás dessas perguntas:

“[...] os participantes concordam que o que estão fazendo juntos se faz mediante uma organização interacional tal que se outorga a um certo participante, tipicamente aquele identificável como “professor”, o direito de fazer perguntas insinceras, mais propriamente chamadas de perguntas de informação conhecida, perguntas-teste, perguntas para demonstração, ou outros termos que apontam para o caráter institucional do que se está fazendo naquilo que reconhecemos como sendo fala-em-interação em sala de aula”.

 

 

No segundo turno, os alunos respondem[5] e a professora parte para outra pergunta (terceiro turno). O silêncio, ou melhor, a mudança de assunto (no caso um nova pergunta) serve também como avaliação, “quem cala consente”, como se diz comumente. Nesse caso, o silêncio da professora indica que a resposta dos alunos estava correta e, portanto, não necessitava de reparos.

 

 

 

 

No terceiro turno, temos novamente uma iniciação, uma nova pergunta: “E fonema?”, a qual os alunos respondem no turno quatro (resposta). No quinto turno, a professora avalia os alunos, consentindo com a resposta “ah....” e, em seguida, repara a fala dos alunos “então [...]”.

 

 

No sexto turno, os alunos respondem “ééééé” e a Tatiana obteve a resposta que esperava, então segue adiante (sétimo turno) e questiona novamente os alunos (iniciação). No oitavo turno ela obtém a resposta dos alunos e repete-a, confirmando que a resposta está correta (avaliação). Nesse mesmo turno, (turno nove) além de repetir, a docente dá a iniciação novamente, fazendo uma nova pergunta aos alunos.

 

No décimo turno, os alunos não tomam o turno para si e ficam em silêncio. Então, como não conseguiu obter a resposta que esperava, a docente repete a pergunta (turno 11). Só então, no turno 12, que um aluno se arrisca a responder e faz isso em tom de pergunta, “a frase”? No turno seguinte, a professora avalia positivamente a fala do aluno e diz: “isso mesmo, a frase” e inicia novamente com mais uma pergunta (final do turno 13), a qual é respondida pelo aluno R. no turno seguinte.

 

 

No décimo quinto turno, a professora titubeia na confirmação da resposta do aluno R (avaliação). Ela diz, “hum...” e repete a resposta do aluno. Em seguida, ainda no mesmo turno, a professora deixa de lado a resposta do aluno – não é exatamente a resposta esperada por ela – e retoma a pergunta (Iniciação): “Alguém mais sabe me dizer o que é frase”? Deixando o turno ‘à disposição’. Então o aluno M responde (turno 16) e a professora anota no quadro a resposta.

Nota-se, através desse excerto, que a professora dá o turno para os alunos através de questionamentos, perguntas as quais ela conhece a resposta, mas espera ouvi-las dos alunos e, então, avaliá-los. A professora busca controlar o turno conversacional, mas, por outro lado, ela não elege quem deve tomar o turno, as perguntas estão direcionadas para o grupo.

 

Nesse mesmo excerto, porém, há falas em que a professora direciona perguntas a um aluno em especial, como no turno 21, em que a professora direciona a questão a um aluno, o R., pois ele tinha tomado o turno para si na fala 20, e foi chamado a tomar o turno novamente (turno 21) quando a professora faz uma pergunta e menciona o nome dele.

Não analisarei a sequência inteira, mas pela análise das falas realizada acima, fica confirmado que a ocorrência da sequência IRA é predominante na fala-em-interação nas aulas de português observadas durante o estágio.  Há, também, variações da sequência IRA para a sequência IRIRA, turnos em que não aparece a avaliação explícita, mas que a fala seguinte da professora dá indícios da avaliação da resposta dos alunos. Esse fato pode ser confirmado a partir da análise dos turnos 10, 11 e 12.

 

 

No nono turno, a professora faz a iniciação “E depois da palavra o que vem?”. Os alunos, por sua vez, não tomam o turno e a Tatiana repete a pergunta (turno 11) e só então, no turno 12, um aluno responde: “A frase?” Então aparece a avaliação da professora: “isso mesmo, a frase” (turno 13). E dessa forma, a fala-em-interação em sala de aula continua.

 

Considerações finais

 

Meu objetivo nesse estudo foi analisar as estruturas de organização da fala-em-interação na sala de aula observada no estágio. Através das análises realizadas conclui que a fala-em-interação em sala de aula se direcionou de acordo com a sequência IRA, o que já era de se esperar, pois essa sequência é canônica na fala-em-interação em sala de aula (GARCEZ, 2006).

Em geral ficou comprovado que as estruturas de participação em sala de aula indicam que é preferível que os alunos falem quando a professora lhes dá a palavra, embora inúmeras vezes os alunos “quebrem” essa regra. Nesse caso, presencia-se o fenômeno conhecido como “conversa paralela”. Através desse fenômeno tão recorrente nas salas de aula, depreende-se que, possivelmente, os alunos não estão se sentindo participantes ativos na interação (GOFFMAN, 2002 apud SCHULZ, 2007), isto é, estão presenciando uma situação rotineira de sala de aula, como copiar do quadro, mas não estão participando efetivamente dessa atividade.

Por meio da experiência do estágio e da convivência com a professora regente da turma observada, percebi que, embora a professora trabalhe os conteúdos em sala de aula através de uma metodologia ‘tradicional’, ela faz isso de uma forma que busca a participação dos alunos, ainda que essa participação tenha propósitos avaliacionistas.

Encaro a interação da professora regente como os alunos como uma tentativa de inovação no ensino. O fato da fala-em-interação em sala de aula ser marcada por sequências IRA demonstra que ainda não há construção conjunta de conhecimento, apenas reprodução de conhecimento. Mas para mim faz toda a diferença o fato de que a professora está realizando um curso de especialização, está refletindo sobre a sua prática para, futuramente, reconstruí-la.

 

Por fim, ficou perceptível também, através das análises, que a elevação do tom de voz da professora regente com o intuito de chamar a atenção dos alunos é uma forma naturalizada de participação em sala de aula. Através dessa conclusão, tornou-se claro para mim, o que já havia lido em estudos sobre a fala-em-interação: a forma de interagir em sala de aula é construída em conjunto pela professora e pelos alunos.

 

 

Referências Bibliográficas

 

GARCEZ, Pedro Moraes. A organização da fala-em-interação em sala de aula: controle social, reprodução de conhecimento, construção conjunta de conhecimento. Calidoscópio, v. 4, n. 1, p. 66-80, jan./abr. 2006b.

 

JÚNIOR, Adail Sebastião Rodrigues. Metodologia sociointeracionista em pesquisa com professores de línguas: Revisitando Goffman. Pelotas: Linguagem & Ensino, vol. 8, Nº. 1, p. 123-148, jan/jun. 2005

 

SCHULZ, Lia. A construção da participação na fala-em-interação de sala de aula: um estudo microetnográfico sobre a participação em uma escola municipal de Porto Alegre. 2007. 169p. Dissertação (Mestrado em Letras) – Instituto de Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.

 

ZABALZA, Miguel A. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.